Jeg husker ikke nettopp da jeg først hørte ordet «begavet», men det må ha vært på tidlig barneskole. Jeg husker at jeg ble trukket ut av klasserommet mitt i første klasse og førte til klasserommet i femte klasse, der en lærer ba meg velge en kapittelbok som var «mer på mitt nivå.»
Jeg satte pris på sjansen til å velge mellom alle slags nye bøker, men det markerte et tidlig eksempel på hva som til slutt ville være både et privilegium og en forbannelse: mitt forsøk til å bli «satt av» akademisk fra mine andre klassekamerater.
Da jeg nådde ungdomsskolen, hadde det begavede og talentfulle programmet i distriktet mitt tatt vinge. Tidspunktet er fornuftig: I 1998 ble mange amerikanske skoler utstyrt med offisielle K-12-standarder for såkalt «begavet utdanning» av National Association of Gifted Children. Mens NAGC først fremmet avansert akademisk programmering på 1950 -tallet, representerte arbeidet på slutten av 80- og 90 -tallet en mer strukturert tilnærming til å utdanne studenter som ble funnet å være begavet.
K-12 begavede utdanningsstandarder ble gitt av vedtakelsen av Jacob Javits begavede og talentfulle handling i 1988, som sikret finansiering til å «orkestrere et koordinert program med vitenskapelig basert forskning, demonstrasjonsprosjekter, innovative strategier og lignende aktiviteter som bygger og forbedrer evnen til elementære og sekundære skoler til å møte de spesielle utdanningene som har en talent og talent.”
I de første dagene var min erfaring med begavede og talentfulle (eller g/t, som vi godt kalte det) nesten helt positiv. G/T -klassen vår ble gjemt bort i et vindusløst klasserom hvis vegger vi dekorerte med dumme tegninger og plakater. Flere av mine nære venner var også med i programmet, og det var ikke noe bedre enn å få henge med dem i en time eller to per dag mens de jobbet med vår stort sett selvtillitte læreplan. Læreren vår var varm og oppmuntrende, og presset alltid hver enkelt av oss til å innlemme våre individuelle interesser og ferdigheter i prosjekter.
Faktisk var nesten alle lærerne jeg jobbet med i G/T engasjerte lærere som virkelig ønsket at elevene skulle trives. Jeg er evig takknemlig for deres personlige veiledning, uavhengig av mine senere refleksjoner om programmet. På så mange måter var G/T et trygt sted på skolen-et sted hvor jeg kunne være mitt sanne (rare) jeg og delta i mer selvstyrt læring.
Men det var en urovekkende bakside til G/T -opplevelsen som tok meg år å pakke ut. Fra det jeg kunne samle, kvalifiserte de fleste studenter seg til programmet basert på standardiserte testresultater. Mens NAGC definerer begavede elever som “de som demonstrerer fremragende nivåer av egnethet (definert som en eksepsjonell evne til å resonnere og lære) eller kompetanse (dokumentert ytelse eller prestasjoner i topp 10% eller sjeldnere) i ett eller flere domener,” virker det uunngåelig at mange barn ville bli ekskludert fra begavet utdanning for faktorer utenfor deres kontroll.
I boken hennes i 2016 Engasjerende og utfordrende begavede studenter: Tips for å støtte ekstraordinære sinn i klasserommet dittJenny Grant Rankin, Ph.D., skisserer hull i begavet utdanning. Ikke -hvite studenter, samfunnsøkonomisk vanskeligstilte barn, jenter og de som er klassifisert som engelskspråklige elever, er uforholdsmessig ekskludert fra begavet og talentfull programmering, melder Rankin.
Hun siterer også en studie fra 2016 av Jason A. Grissom og Christopher Redding som fant at svarte studenter var 50% mindre sannsynlig å bli vurdert for begavede og talentfulle programmer enn deres hvite kolleger, selv når begge gruppene registrerte lignende standardiserte testresultater. Dessuten var det mindre sannsynlig at studenter av farger ble merket begavet når lærerne deres var hvite.
I G/T lærte jeg raskt at mye av selvtilliten min kom fra akademisk ros og godkjenning fra voksne. Den «begavede» etiketten sivet inn i alt jeg gjorde og var en snublestein til tider – hvis jeg kjempet for å mestre et konsept i matematikklasse eller ikke forsto et spørsmål på en samfunnsstudiestest, ville jeg unngå å be om hjelp. Tross alt var jeg det begavet. Jeg burde ikke trenge hjelp med noe, ikke sant?
Det føltes som om min såkalte «naturlige» begavelse skulle forhåndskvalifisere meg til å lykkes i enhver anstrengelse, noe som førte til at jeg for tidlig gi opp nye hobbyer senere i livet da jeg ikke umiddelbart følte meg som en mester.
Og da et prosjekt i en ikke-G/T-klasse tjente noe mindre enn en A, fant jeg meg ofte i tårer og søkte trygghet fra familien og vennene mine om at jeg var «fremdeles smart.»
Spørsmålet om «potensial» var et annet overveldende aspekt ved G/T. Begavede barn på skolen min ble oppfordret til å forfølge alle slags felt – med den uuttalte beskjeden om at uansett hva vi forfulgte, ble vi forventet å være utmerket. De fleste av oss tok like mange avanserte plasseringsklasser på videregående skole som timeplanene våre ville tillate, drevet av følelsen av at vi ganske enkelt måtte være høye oppnådde. Akademisk dyktighet ville oversette direkte til dyktighet i karriere og liv generelt, mente mange av oss.
Det var ikke før college at jeg først opplevde de dvelende virkningene av den begavede utdanningserfaringen. Plutselig var jeg en veldig liten fisk i det enorme dammen som er University of Michigan. Jeg var ikke den «smarte ungen» lenger – jeg var en av tusenvis av «smarte barn», som alle hadde ambisjoner på nivå med eller utenfor mine egne. College -instruktører tilbød sjelden direkte ros, og sporadisk B i en klasse ble vanlig. Da jeg ikke kunne opprettholde perfeksjon, følte jeg at jeg sviktet versjonen av meg selv jeg skulle bli.
Overraskende nok var college også da min mentale helse tok sin første store neseive. Ved siden av en håndfull personlige problemer, hadde min plutselige følelse av akademisk usynlighet utløst en krise. Stien min føltes uklar. Skulle jeg ikke komme på college, bris gjennom med perfekte karakterer og umiddelbart hoppe inn i en imponerende karriere?
Da konfirmasjonen rullet rundt, fikk jeg en dose validering ved å dra på et Fulbright Teaching Grant til Malaysia, men livet mitt utover det så så uskarpt ut. Det tok lang tid å innrømme at jeg ikke ville gå på gradskole, noe som føltes skammelig. Uten akademisk validering eller «høy prestasjon» på bordet, ville jeg være ubundet for alltid?
I tiåret siden har jeg trukket forbindelser mellom mine mest plagende bekymringer og min tidlige utdanning. Det har tatt praksis å føle seg mer komfortabel med å akseptere profesjonell kritikk eller innrømme når jeg ikke er sikker på hvordan jeg skal gjøre noe på jobben.
Jeg ser hvordan mine G/T-år slo sammen egenverd med utmerkelser og karakterer, og jeg føler meg trist for den yngre versjonen av meg selv-sammen med andre «tidligere begavede» jevnaldrende-som internaliserte så mange falske mål for suksess.
Noen ganger føles voksen alder som en pågående kamp for å minne meg selv på at jeg er en verdifull, verdig person, uavhengig av ytre prestasjoner.
Jeg er ikke alene: De siste årene har den «tidligere begavede ungen» tropen blitt noe av et meme, med Tiktokers som sprekker mørke vitser om deres dvelende følelse av angst, perfeksjonisme og opplevd unnlatelse av å leve opp til foreldrenes og lærernes forventninger. Det er morsomt fordi det er sant.
Data viser at selv om begavede programmer kan resultere i bedre langsiktige akademiske utfall og høyskolesuksess for noen studenter, gjenspeiler disse fordelene fortsatt ulikheter. En studie fra 2021 av Grissom og Redding fant at små assosiasjoner eksisterte mellom deltakelse i begavet programmering og langsiktig prestasjon i matematikk og lesing, men det var ingen bevis for å støtte en sammenheng mellom begavede barn og deres generelle engasjement med skolen.
Mest glirende var til og med disse små positive assosiasjonene skjevt mot hvite elever med høyere inntekt, med studenter med lav inntekt eller svart begavede studenter ekskludert fra langsiktige akademiske gevinster. Dessuten begynner ikke denne forskningen å utforske begavet utdannings utvidede innvirkning på sosial og emosjonell utvikling for alle deltakere.
Jeg angrer ikke på tiden min som en begavet gutt, men jeg skulle ønske at G/T hadde tilbudt mer omsorg for studentenes mentale helse og mer inkludering for barn som ikke passet til programmets relativt smale form av eksepsjonalisme. Jeg skulle ønske jeg kunne opplære ideen om at ytre ros tilsvarer ekte suksess, og måle dyktighet i form av læring for læringens skyld.
Fremfor alt skulle jeg ønske at vi hadde hatt et miljø der hver eneste student ble påminnet om hvor smarte og talentfulle de var, og gitt verktøyene til å utforske gavene sine – uansett hvilken form de tok.
